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教研员论坛(高中)| 聚焦读写有效教学,提升读写思辨能力

来源 : 学工办     作者 : 撰稿 | 骆凯芸 黄雪纯 李佳怡 邵 睿 摄影 | 陈⼀梅 方陈辰     发布时间 : 2019-11-25     浏览次数 : 10

11月23日下午,第三届全国基础教育英语课堂教学改革高端论坛暨“江浙沪京广”名师英语读写整合有效教学观摩研讨活动教研员论坛(高中)在浙江师范大学图文信息报告厅举行。

广州市教育研究院中学英语教研员陈皓曦、绍兴市教育教学研究院副院长戴军熔、湖州市教科研中心教研员费胜昌、北京市东城区教师研修中心高中英语教研员关媛、宁波市教育局教研室高中英语教研员单卫平、上海市宝山区教育学院高中英语教研员徐继田依次在教研员论坛上发言。本次论坛由浙江省教育厅教研室英语教研员、英语特级教师葛炳芳主持。



一开场,陈皓曦便以一个篮球的类比故事引导在座教师思考,由此提出“作为一个优秀的老师,不应该仅仅是熟练的语言使用者,更应该是了解学习本质并懂得如何教好学生的教育者”。随后,她结合多年听课经历,针对“如何在课堂中更好地开展读后续写教学”发表了自己的观点。她建议教师用循序渐进的方式提升学生读写整合、以读促写、以写促读的能力。同时,她认为有效教学并非是某一单一堂课的教学,而应该是为学生未来负责的规划性教学。因此她提出,在必修阶段,教师需要开展教材读写整合教学;在选修阶段,教师应有针对性地设计故事微技能写作训练;在备考阶段,教师需重视过程性读后续写专项训练。其中,教材读写整合教学可基于精细阅读,分别以指向复述和概括、感受和评论、仿写和改写以及读后续写四个读写结合教学思路。教师在日常教学过程中应该统筹规划好每一堂课,聚焦一点,并做深、做透、做实。最后,她强调,基于教材的读写整合固然重要,但也不能忽视微技能写作训练。她提出在这部分训练中要特别注意材料难度,“为学生,特别是语言基础不好的学生准备一些‘跳一跳就能够摘得到的桃子’,是十分必要的。”



戴军熔从读后续写的测试本质、考查目标、叙事文的基本特点以及读写整合教学策略四个方面聚焦叙事文读写整合教学。首先,她依据陈康在《高考英语概要写作与读后续写考查目标》一文中提出的读后续写三个维度考查目标(阅读能力、写作能力、思维和学习能力),分析并得出了“读写能力的协同需要关注结构逻辑协同、主题内容协同、语言特点协同”的结论。之后,又结合2018年6月份浙江省英语高考读后续写测试文本,从“人物、环境、情节”三方面详细阐述了叙事文的基本特点以及构成叙述文的三个基本条件“时间性”“因果性”和“可读性”,并建议教师们挑选具有吸引力、趣味性,并符合学生认知水平的语料作为续写材料。最后,立足于读后续写考查目标和叙事文基本特点,她从“语篇整合”和“主题整合”两个层次提出了读写整合教学需要关注的“四个协同”:多维度协同,打通读写壁障;多专题协同,实施系统指导;多视角协同,统整主题读写;多空间协同,实践文学赏读。在此基础上,着重就如何实施“基于‘三维度、七要素’的阅读解构与续写建构相互协同的基本框架”作了深入阐述。



“学生的续写能力是从老师的课堂教学中获得的。”费胜昌从这一观点切入,引出了对“利用英语教学资源,开展读后续写教学”的讨论。他认为,教材是学生学习和教师教学的重要内容,因此,教师在读后续写教学中应该充分利用教材。他围绕教材中的多个故事,阐述了“如何选择语篇、如何设计段首句、如何引导探究、如何激发想象”这四个问题。他认为,可以将语篇材料分为两类——一类是故事完整但某些情节描述被省略的材料,一类是故事本身不完整,结尾处仍留有悬念的材料。其中,故事完整的语篇可以从多角度,如不同人物的视角出发进行续写;对结尾留有悬念的语篇,教师可以为学生设定新颖的故事发展方向,让学生思考新时代背景下特有的假设或真实存在的问题,如人机相恋背后的伦理问题。随后,他用两位教师对同一文本给出的不同段首句证明,段首句设置的不同会对续写造成极大的影响,以此说明了段首句对于逻辑发展的引领作用。最后,他建议教师鼓励学生从多角度思考同一文本,合理发散思维,力求创新,从而激发想象。同时,也要引导学生学会比较判断,合情合理地续写。他强调,教师在续写教学中,需要深入挖掘教材,关注引导过程,从而强化学生的续写能力。



关媛对读写整合的研究侧重教材。她首先简单介绍了北京师范大学王蔷和陈则航两位教授针对学生写作能力研究的发现:即语言维度表现低于内容维度表现;语言知识影响学生在写作中充分展示思维。以及两个研究中对提升学生写作能力有益的两点研究启示:一、学习理解基础上的应用实践活动会显著影响学生的学科能力;二、理解过程中的显性化思维活动有助于提升学生表达中的思维表现。基于以上两项研究,她针对教师设计表达任务中通常考虑的因素及困惑提出了个人思考:教师需要充分利用教材,培养学生的应用实践能力,内化语言;并基于教材的理解任务,外化和提升学生的思维品质。然后她通过两个实践案例,提出了以下建议:第一,充分延展教材的阅读理解活动,以写作任务评价学生的语言内化效果和思维表现;第二,联系紧密相关的几个语篇,设计适度综合的表达活动,以此评价学生单元整体学习效果和思维发展情况。在合理利用教材方面,她提出辩证性的看法:教师要在充分考虑学生的学习需求,有机结合教材的编写逻辑和教师的教学逻辑,更有效地培养学生的核心素养。



单卫平指出,英语读后续写的文本属于叙事性文本,读后续写题型则是对学生英语阅读书面理解能力和书面表达能力的考查,并由此进行了题为“指向迁移应用的叙事性文本的解读”的报告。她认为英语阅读教学的成败取决于教师的素养,以及教师是否能创造性解读文本。为了帮助学生更好地理解、分析叙事性文本,她借助叙事学理论引出了叙述视角、叙事节奏和叙事幅度的概念,层层深入、思路清晰地为教师们提供了以叙事学理论为基础的教学策略。第一,从叙事的角度解读文本:立足于有限视角来体现人物情感,透过旁知视角来挖掘思维特点,借助全知视角来理清全文线索,比较不同视角来凸显语言特征。第二,从叙事的节奏来解读文本:由着墨分量区分人物主体性,多角度塑造人物形象;由节奏急缓带动情节推进,多维度表达文章主题。她希望借助基于叙事学理论构建的文本解读训练能够提高学生的探究性阅读和创造性写作能力,希望通过精心设计的教学能真正丰富学生的思维内涵,奠定学生的人文底蕴,构筑学生的内在精神。



语篇分析是徐继田的研究方向,他就“语篇分析:读后续写的教学范式”这一主题进行了研究成果展示。他以“学科核心素养的培养路径”为切入点,从考察特点、语篇特点、教学范式、研究特点四个方面为我们展开了涵盖甚广且精炼深刻的论述。在对教学范式进行详细描述的过程中,徐继田指出教师可以指导学生根据语篇的衔接与连贯理清语篇线索;根据语域、语义和结构潜势谋篇;依据语篇模式补充语篇成分;依据话题和情节发展建构词汇语义网;依据主位推进模式拓展与校对续写语篇的语义逻辑。最后,徐继田表示教研员作为实用理论的解读者、经典案例的发掘者、实践案例的先行者和教师发展的促进者,更应担负起推动英语教育更快更好发展的责任与使命。